Selayang Pandang:
Kebijakan Pendidikan Di Indonesia Pra Proklamasi Kemerdekaan
1. PENDAHULUAN
Kebijakan merupakan keputusan yang telah
ditetapkan atau standing
decision yang memiliki karakteristik tertentu seperti konsistensi
sikap dan keberulangan bagi subyek dan obyeknya (Heinz Eulau dan Kenneth
Prewitt dalam Reyes, 2001). Sementara kebijakan pendidikan dapat dimaknai
sebagai kebijakan yang ditetapkan oleh pemerintah untuk mengatur pendidikan di
negaranya. Yang pasti, kebijakan apapun itu, selalu diwujudkan dalam bentuk
keputusan yang menekankan pada implementasi tindakan, terlepas dari tindakan
tersebut pada akhirnya dilakukan atau tidak.
Pelaku dan perumus kebijakan publik di
Indonesia adalah perumus kebijakan itu sendiri (legislatif: DPR dan MPR), pemerintah
(eksekutif: Presiden), badan administratif (Menteri Kabinet), dan peserta
non-struktural (partai politik, interest
groups, tokoh maupun perorangan). Perwujudan kebijakan pemerintah
di bidang pendidikan tersebut dapat dikategorisasikan menjadi 2 bentuk, yaitu
yang pertama, terwujud dalam bentuk peraturan pemerintah seperti: GBHN, TAP
MPR, UU tentang pendidikan, PP, dan seterusnya; yang kedua terwujud dalam
bentuk sikap pemerintah, terutama dari Menteri Pendidikan Nasional yang
meliputi sikap formal yang dituangkan melalui SK atau Permen, dan sikap
non-formal seperti komentar, pernyataan, atau anjuran tentang segala hal yang
berkaitan dengan pendidikan nasional (Assegaf, 2005). Tentunya, dalam
pembentukan segala jenis peraturan pemerintah dan sikap formal pemerintah,
tidaklah berjalan tanpa aturan. Di Indonesia, pembuatan kebijakan publik telah
diatur dalam UU No.10 Tahun 2004 tentang Pembentukan Peraturan
Perundang-undangan (UU P3). Mekanisme pembuatan kebijakan tersebut terbagi
dalam tahap perencanaan, persiapan, teknik penyusunan, perumusan, pembahasan,
pengesahan, pengundang-undangan, dan penyebarluasan (Sirajuddin dkk, 2007).
Tentunya kebijakan publik yang dimaksud juga meliputi kebijakan pendidikan yang
berada dalam ranah publik.
Pembahasan mengenai masalah kebijakan
pendidikan nasional tentunya tidak akan pernah terlepas dari pembahasan
mengenai dimensi politik yang mengonstruknya. Dapat dikatakan bahwa segala
kebijakan pendidikan pada dasarnya merupakan keputusan politik (Supriadi dan
Hoogenboom, 2003). Pendapat tersebut juga didukung oleh pakar analisis
kebijakan publik dari Amerika Serikat, William N. Dunn, yang menyatakan bahwa
pada dasarnya proses pembuatan kebijakan merupakan proses politik yang
berlangsung dalam tahap-tahap tertentu yang saling bergantung, yaitu penyusunan
agenda kebijakan, formulasi kebijakan, adopsi kebijakan, implementasi
kebijakan, dan penilaian kebijakan. Di lain pihak, permasalahan yang
diagendakan dalam perumusan kebijakan menjadi jauh lebih jelas bila digambarkan
melalui dimensi politik. Pendapat tersebut senada dengan apa yang diungkapkan
oleh Murray Edelman, bahwa munculnya permasalahan kebijakan tentu melalui
cara-cara yang sangat kompleks. Kompleksitas tersebut muncul dari dinamika
masyarakat yang telah melibatkan aspirasinya, self concept-nya, kepercayaannya,
ketakutannya, dan pada akhirnya mengkonstruksi permasalahan-permasalahan
tertentu (Howlett dan Ramesh, 1998). Sehingga menjadi sebuah kewajaran bila
berbagai elemen dan situasi yang melingkupi keadaan sosio-politik sebuah bangsa
akan sangat menentukan seperti apa bangunan kebijakan yang akan dihasilkan
nantinya. Adanya dimensi politik yang menjadi bagian dalam proses pembuatan
kebijakan publik tersebut telah banyak diuraikan oleh para pakar, yang salah
satunya menelurkan konsep formulasi kebijakan publik dalam sebuah realitas
politik makro dan mikro yang begitu penuh dengan kompleksitas (Grindle dan
Thomas dalam Wibowo dkk, 2004).
Kentalnya dimensi politik dalam arena
kebijakan publik, dalam hal ini yang dibahas secara khusus adalah kebijakan
pendidikan, memunculkan berbagai macam permasalahan. Bahkan, kebijakan tersebut
diklaim sebagai bagian dari suatu sistem masalah yang menjadi sumber
ketidakpuasan masyarakat terhadap pemerintah (Dunn, 2003). Sehingga berbagai
upaya dilakukan untuk menganalisis kebijakan yang telah, sedang, maupun akan
dibuat oleh pemerintah, tentunya dari berbagai sudut pandang terutama dari
dimensi politik. Dalam mengkaji politik kebijakan pendidikan di Indonesia,
tentunya tidak dapat dilakukan dengan hanya melakukan kajian terhadap kebijakan
pendidikan yang dikeluarkan baru-baru ini saja. Konteks sejarah tentunya tidak
dapat diabaikan bila tidak ingin mengalami akronisme (kesalahan yang sering
diabaikan oleh penulis karena tidak menghiraukan konteks dan realita jaman).
Kajian tersebut tentunya harus dimulai dari jaman sebelum bangsa Indonesia
merdeka. Seperti dipaparkan oleh sejarawan Ong Hok Ham, para pejuang
kemerdekaan Indonesia tidaklah mendirikan negara baru dari bawah dengan
unsur-unsur revolusioner melainkan mewarisi suatu negara beserta
aparatus-aparatusnya (Ham, 2004). Sehingga dengan memulai kajian terhadap
kebijakan pendidikan sejak periode sebelum bangsa ini merdeka akan sangat
membantu analisis yang akan dilakukan, karena apa yang terjadi dimasa lalu akan
menjelaskan apa-apa yang terjadi dimasa sekarang. Itulah sebabnya, kajian
terhadap politik kebijakan pendidikan di Indonesia ini paparannya akan
disesuaikan dengan periodisasi sejarah Indonesia. Periodisasi yang digunakan
merupakan hasil pengembangan dari periodisasi sejarah Indonesia yang dibuat
oleh sejarawan Sartono Kartodirdjo (Kartodirdjo, 1987). Secara garis besar,
periodisasi sebelum proklamasi kemerdekaan Indonesia tersebut digambarkan
sebagaimana berikut:
1 Zaman Permulaan Kebudayaan Indonesia (Sebelum 1M)
2 Zaman Dicernakannya Unsur-Unsur Kebudayaan Hindu Dan
Budha (Abad 1 M - 15 M)
3 Zaman Dicernakannya Unsur-Unsur Kebudayaan Islam (Abad
12 M)
4 Pengaruh Kedatangan Portugis (Awal Abad 16 M Hingga
Menjelang Akhir Abad 16 M)
5 Zaman Penjajahan Belanda
5.1 Zaman VOC (1596-1799)
5.2 Zaman Pemerintahan Hindia Belanda (1799-1811)
5.2.1 Gubernur Jenderal Dirk van Hogendorp (1799-1808)
5.2.2 Gubernur Jendral Herman Willem Daendels (1808-1811)
6 Zaman Pendudukan Inggris (1811-1816)
7 Zaman Pemerintahan Hindia Belanda (1816-1942)
7.1 Serah Terima Komisaris Jenderal Belanda dari pihak
Inggris (1816-1818)
7.2 Gubernur Jenderal Van der Capellen (1819-1826)
7.3 Gubernur Jenderal LPJ Du Bus de Gisignies (1826-1830)
7.4 Gubernur Jenderal Van den Bosch (1830-1848)
7.5 Gubernur Jenderal Rochussen (1848-1852)
7.6 Pemerintahan Hindia Belanda Pada Pertengahan Hingga
Akhir Abad 19 M
7.7 Periode Politik Etis (1900-1942)
8 Zaman Pendudukan Jepang (1942-1945)
2. ZAMAN SEBELUM
PROKLAMASI KEMERDEKAAN INDONESIA
2.1 ZAMAN PERMULAAN
KEBUDAYAAN INDONESIA (SEBELUM 1 M)
Sebelum masuknya agama Hindu dan Budha yang
disebarkan melalui pedagang-pedagang dari India, penduduk yang tinggal
(terutama) di pulau Jawa masih menganut paham animisme dan dinamisme. Dapat
diperkirakan bahwa proses pendidikan yang berlangsung pada masa tersebut masih
berkisar pada pengajaran life skill, seperti bagaimana caranya melangsungkan
kehidupan dan bertahan hidup, yang diajarkan turun-temurun melalui
keluarga-keluarga yang hidup secara berkelompok. Hal tersebut sejalan dengan
pendapat yang dikutip berikut ini, bahwa “…keterampilan yang perlu sebagai
senjata mencari penghidupannya kelak dipelajari dengan langsung dari praktek
sehari-hari, tidak berurutan dan beraturan sehingga tidak canggung lagi
menghadapi kesulitan hidup” (Said dan Affan, 1987). Ditambahkan pula, bahwa
sistem pendidikan tersebut sangat bergantung dengan sistem perkawinan, apakah
patrilineal atau matrilineal, seperti halnya pendidikan pada suku Batak yang
patrilineal tentunya sangat berbeda dengan suku Minangkabau yang matrilineal,
dan seterusnya.
2.2 ZAMAN
DICERNAKANNYA UNSUR-UNSUR KEBUDAYAAN HINDU DAN BUDHA (ABAD 1 M - 15 M)
Di India, agama Budha timbul sebagai reaksi
terhadap pengaruh kasta Brahmana yang memonopoli agama untuk keuntungan
golongan mereka sendiri. Berbeda dengan negara asal agama Budha tersebut, di
Indonesia terjadi sinkretisme antara agama Budha dan Hindu. Sesuai dengan
kronologi penyebarannya, agama Budha lalu disusul dengan agama Hindu, maka masuknya
agama Hindu dianggap sebagai sebuah awalan baru karena Syiwa dianggap sebagai
penjelmaan sosok Budha. Hal tersebut mungkin disebabkan karena unsur-unsur
reformis dalam kedua sosok tersebut yang kurang lebih hampir sama. Dewa Syiwa
paling banyak ditakuti karena kekuasaannya yang sangat tak terbatas, bahkan
banyak raja-raja pada masa itu yang mengaku bahwa mereka adalah titisan dari
dewa Syiwa. Aliran sinkretisme tersebut lebih mudah berkembang karena sangat
dekat dengan aliran-aliran yang pernah diyakini oleh penduduk sebelum masuknya
kedua agama tersebut, yaitu penyembahan terhadap arwah nenek moyang. Selain
itu, agama Budha dianggap sebagai agama kaum elit yang sedang berkuasa. Wajar
saja bila anggapan tersebut muncul karena pada masa itu, yang mendapatkan
pendidikan hanya kaum pendeta yang lalu memberi petunjuk pada kaum elit
bangsawan dan ksatria saja. Sehingga hal yang sama seperti di India, terjadi
pula di bumi Nusantara, yaitu monopoli ilmu pengetahuan oleh kaum pendeta.
Bukti nyata dari hal tersebut salah satunya adalah penguasaan bahasa Sansekerta
dan huruf Pallawa yang hanya dipahami oleh kaum Pendeta saja.
Pada masa dicernakannya unsur-unsur
kebudayaan agama Budha, Sriwijaya menjadi kerajaan maritim terbesar di wilayah
Asia Tenggara. Sebab itulah, penjagaan pangkalan dan operasional kapal
membutuhkan sangat banyak tenaga. Sehingga selain pendidikan yang diberikan
oleh kaum pendeta pada kalangan elit, berkembanglah pendidikan-pendidikan untuk
melatih tenaga operasional pangkalan dan kapal-kapal, yang tentunya bertujuan
sangat praktis (Said dan Affan, 1987).
Pengetahuan terhadap bahasa daerah kerajaan
tetangga pada masa itu, adalah suatu bentuk good-neigbourhood-policy. Sriwijaya
pun tentunya tidak mau kalah sehingga dibukalah lembaga-lembaga pendidikan
bahasa dan ilmu pengetahuan, yang pada mulanya bertujuan untuk penerjemahan
semata, di ibukota kerajaan. Kerjasama yang baik antara Sriwijaya dengan
kerajaan Benggala di bidang pendidikan dibuktikan dengan dibangunnya sejumlah
asrama di perguruan tinggi Nalanda di India untuk peserta didik yang berasal
dari Nusantara, tentunya hanya untuk golongan tertentu saja. Pesatnya
perkembangan ilmu pengetahuan pada masa tersebut juga dibuktikan dengan
ditemukannya peninggalan situs perguruan tinggi Sakyakirti yang memiliki
reputasi internasional di wilayah kerajaan Sriwijaya (sekarang daerah
Palembang).
Menurut catatan I-Ching, seorang peziarah
dari China, ketika melewati Sumatera pada abad ke-7 M ia mendapati banyak
sekali kuil-kuil Budha dimana di dalamnya berdiam para cendekiawan yang
mengajarkan beragam ilmu. Kuil-kuil tersebut tidak saja menjadi pusat transmisi
etika dan nilai-nilai keagamaan, tetapi juga seni dan ilmu pengetahuan. Lebih
dari seribu biksu Budha yang tinggal di Sriwijaya itu dikatakan oleh I-Ching
menyebarkan ajaran seperti yang juga dikembangkan sejawatnya di India
(http://peziarah.wordpress.com, 2007).
Pendidikan pada zaman tersebut masih bersifat
sangat individualistis, hanya mementingkan kesejahteraan dan keselamatan diri
sendiri atau golongan tertentu. Hal ini menjadi salah satu faktor pendukung
dalam kemunduran kerajaan Sriwijaya yang akhirnya tergantikan dengan kerajaan
agraris pedalaman seperti kerajaan Majapahit yang besar dengan percampuran
agama Budha dengan Hindu Syiwa (Said dan Affan, 1987).
Penyebaran agama Hindu merupakan jalan masuk
ilmu pengetahuan seperti baca-tulis, perhitungan tahun Saka, wawasan tentang
alam raya, sastra yang mengandung filsafat keagamaan dan filsafat kehidupan
beserta ajaran mistik yang cukup halus (Ibtihadj, 2006). Ajaran Hindu yang
cukup kental dengan mistik tersebut sangat mudah untuk diterima oleh penduduk
yang ada pada masa itu karena animisme dan dinamisme yang mereka anut. Bahkan
melalui agama Hindu juga didapatkan teori-teori ketatanegaraan dan pemerintahan.
Kekuasaan raja dianggap keramat karena raja dianggap sebagai wakil para dewa
untuk mengatur kehidupan masyarakat yang telah diberkati oleh para dewa. Itulah
sebabnya agama Hindu melahirkan banyak kerajaan-kerajaan besar terutama di
pulau Jawa.
Pada masa kerajaan-kerajaan Hindu, proses
transfer nilai-nilai keagamaan dan ilmu pengetahuan dilakukan secara turun
temurun melalui golongan kastanya masing-masing. Pemuka agama atau yang disebut
dengan kaum Brahmana, memegang kendali sistem pendidikan dari jenjang yang
paling dasar hingga yang paling tinggi (Djojonegoro, 1996), tentunya atas dasar
lisensi yang diberikan oleh kerajaan. Proses pendidikan pada umumnya
dilangsungkan di padepokan-padepokan dengan sistem asrama, tentunya dengan
jumlah murid yang sangat terbatas. Kaum bangsawan biasanya mengirimkan
anak-anak mereka ke padepokan untuk mendapatkan pengajaran atau bahkan
memanggil guru yang bersangkutan ke kediaman mereka. Namun demikian, proses
pendidikan dan pengajaran tidak dilangsungkan melalui penjenjangan secara
formal sehingga dimungkinkan bagi tiap siswa untuk berpindah-pindah dari guru
satu ke guru lainnya untuk memperdalam atau menambah ilmu pengetahuan yang akan
dipelajarinya (Gunawan, 1995).
Ajaran Hindu yang menganut sistem kasta
membuka celah yang sangat lebar dalam munculnya perbudakan. Secara otomatis,
kasta yang lebih tinggi akan melakukan hegemoni terhadap kasta yang lebih
rendah karena kastanisasi dalam ajaran Hindu sangatlah tertutup (tidak
memungkinkan adanya percampuran antar kasta). Sebab itulah, hanya golongan
kasta menengah keatas saja yang mendapatkan pengajaran budi pekerti untuk
kesempurnaan pribadi dalam hal agama, kekebalan dan kekuatan fisik,
keterampilan menggunakan senjata tajam, dan menunggang kuda. Secara politis,
minimnya distribusi ilmu pengetahuan menjadi salah satu upaya golongan yang
memiliki kasta tertinggi, yaitu raja dan keturunannya, untuk melanggengkan
hegemoni terhadap kasta-kasta yang lebih rendah darinya. Sehingga rakyat jelata
yang berada pada golongan kasta terendah tetap saja buta huruf, tidak berilmu
pengetahuan, dan tetap terhegemoni dalam lestarinya budaya bisu.
Pengaruh agama Hindu dianggap berakhir dengan
runtuhnya kerajaan Majapahit yang memiliki kekuasaan terbesar di Asia Tenggara
pada abad ke-15 (Said dan Affan, 1987). Selain faktor internal kerajaan,
runtuhnya kerajaan Majapahit juga didukung oleh faktor eksternal seperti mulai
berkembangnya agama Islam di daerah pesisir utara. Beberapa karya intelektual
yang sempat lahir pada zaman ini antara lain Arjuna Wiwaha karya Mpu Kanwa
(Kediri, 1019), Bharata Yudha karya Mpu Sedah (Kediri, 1157), Hariwangsa karya
Mpu Panuluh (Kediri, 1125), Gatotkacasraya karya Mpu Panuluh, Smaradhahana
karya Mpu Dharmaja (Kediri, 1125), Negara Kertagama karya Mpu Prapanca (Majapahit,
1331-1389), Arjunawijaya karya Mpu Tantular (Majapahit, ibid), Sutasoma karya
Mpu Tantular, dan Pararaton (epik berdirinya Kediri hingga Majapahit).
2.3 ZAMAN
DICERNAKANNYA UNSUR-UNSUR KEBUDAYAAN ISLAM PADA AWAL PENYEBARANNYA (ABAD 12 M)
Agama Islam mulai masuk dan berkembang secara
perlahan-lahan di daerah pesisir pantai pulau Jawa diperkirakan mulai abad 12
hingga abad 13. Kerajaan Majapahit sebagai kerajaan Hindu terbesar yang mulai
mengalami keruntuhan pada masa itu juga sangat mempermudah penyebaran Islam.
Pasalnya, disintegrasi politik dan degenerasi kultural tersebut menjadi kondisi
yang sangat optimal untuk sebuah perubahan dalam hal penerimaan nilai-nilai
baru seperti nilai Islam (Kartodirdjo, 1987). Sehingga agama para pedagang dari
Arab, Parsi, Gujarat, dan Bengala ini menjadi sangat mudah diterima oleh
penduduk. Islam yang menjadi nilai baru dalam kehidupan penduduk tersebut
dianggap memiliki prestige yang tinggi karena agama tersebut dibawa oleh para
pedagang tersebut. Sehingga memeluk agama Islam pun dianggap akan memperlancar
hubungan mereka dengan pedagang-pedagang tersebut. Selain itu, agama Islam yang
tidak mengenal kastanisasi juga sangat menarik bagi para pedagang yang termasuk
dalam golongan kasta rendah dalam agama Hindu. Tidak hanya itu, Islamisasi juga
terjadi melalui pernikahan antara pedagang yang beragama Islam dengan penduduk
lokal. Walaupun demikian, Islam tidak menginternalisasi secara penuh pada
penduduk di daerah Indonesia yang pada masa itu kebudayaannya masih berakar
kuat pada Hinduisme sehingga muncul istilah Islam abangan. Hal tersebut dapat
terlihat jelas dari banyaknya penduduk pemeluk Islam yang masih memelihara
anjing, meminum arak, dan tidak menutup aurat sebagaimana ketentuan agama Islam
dalam berbusana, dst.
Agama Islam yang juga menjadi jalan masuk
bagi ilmu pengetahuan di bumi nusantara berkembang melalui sebuah model lembaga
pendidikan tradisional yang disebut dengan pesantren. Karel Steenbrink bahkan
membuat klasifikasi terhadap model pengajaran agama Islam menjadi 2 bentuk,
yang pertama adalah pengajaran Al-Qur’an sebagai model pendidikan Islam yang
paling sederhana dan dapat ditemukan di langgar, surau, maupun di rumah guru
mengaji; yang kedua adalah pendidikan lanjutan berupa pengajian kitab-kitab
selain Al-Qur’an dan ilmu fiqh, ushuluddin, tafsir Al-Qur’an, bahasa Arab dan
sejenisnya pada sebuah lembaga pendidikan tradisional yang disebut dengan
pesantren. Pada model pertama, pengajian Al-Qur’an diberikan secara individual
sehingga lama pendidikan setiap santri akan berbeda-beda sesuai dengan daya
tangkapnya masing-masing. Pada model kedua, santri belajar dengan sistem
halaqah (pengajaran diberikan pada santri secara berkelompok oleh seorang kiai)
dan juga model asistensi (santri yang lebih lama dan memiliki pengetahuan lebih
dahulu menjadi pembimbing bagi santri yang baru masuk). Selain perbedaan akan
apa yang dipelajari, santri yang belajar di pesantren diharuskan menginap dalam
pondok-pondok yang biasanya berada di sekitar rumah kiai pemilik pesantren, berbeda
dengan model pengajian Al-Qur’an di langgar atau surau yang tidak menginapkan
santri. Kesemua model pendidikan Islam ini tidaklah memungut biaya karena dalam
agama Islam tidak diperkenankan untuk meminta bayaran atas penyebaran agama
Islam. Sehingga para kiai pemilik pesantren mendapat bayaran dari statusnya
sebagai daerah perdikan atau waqaf dan juga mendapatkan hadiah berupa hasil
panen dari orang tua santri maupun zakat yang dibayarkan pada kiai tersebut
(Steenbrink, 1986).
Pendidikan yang diberikan melalui pesantren
lebih menekankan pada aspek spiritualitas yang berdimensi ukhrawi, berpusat
pada pembentukan akhlakul karimah, ketaatan beribadah, pengabdian kepada Allah,
dan kurang membekali pengetahuan material peserta didiknya (Steenbrink, 1986).
Diketahui bahwa pesantren mula-mula didirikan oleh Sunan Ampel atau Raden
Rahmat di daerah Kembang Kuning, Surabaya (Said dan Affan, 1987). Pesantren
berkembang pesat melalui santri-santri yang sudah selesai menuntut ilmu dan
kemudian mendirikan pesantren-pesantren di daerah yang mereka lalui atau di
sekitar daerah asal mereka. Selain itu, penyebaran Islam menjadi sangat masif
dengan bantuan para wali yang terus berpindah-pindah dari satu daerah ke daerah
lain dalam melakukan perjalanan dakwah.
Pendidikan agama Islam dilakukan secara damai
sebelum kedatangan bangsa Eropa yang tidak murni berdagang melainkan juga
melakukan politik ekspansi yang pada akhirnya mengarah pada kolonisasi.
Tentunya model pendidikan Islam mulai banyak mendapatkan tantangan yang cukup
berarti pada masa tersebut. Semisal setelah kedatangan Portugis yang begitu
masif upaya Katholikisasinya, membuat penyebaran agama Islam di wilayah Timur
nusantara terhenti. Demikian halnya dengan kedatangan bangsa Belanda yang cukup
membuat penyebaran agama Islam melalui lembaga pendidikan tradisional seperti
pesantren semakin terdesak ke desa-desa terpencil di pedalaman. Berbeda dengan
kedatangan Jepang yang justru semakin memasifkan kegiatan pendidikan
ke-Islam-an di Indonesia meskipun tetap melanjutkan kebijakan yang dualistis
warisan Belanda yang sampai saat ini masih diberlakukan dalam sistem pendidikan
nasional.
2.4 PENGARUH
KEDATANGAN PORTUGIS (AWAL ABAD 16 M HINGGA MENJELANG AKHIR ABAD 16 M)
Perjanjian Tordessilas (1494 M) berisi hak
istimewa dari Bulla Paus untuk bangsa Portugis dan Spanyol dalam hal pembagian
wilayah daratan untuk dikuasai. Perjanjian tersebut menjadi dasar perjalanan
mereka untuk melakukan politik ekspansi ke daratan Asia dan Afrika. Tujuan
tersebut jelas karena pada dasarnya, bangsa Eropa menganggap diri mereka
sebagai orang-orang yang mendapatkan tugas suci dari Tuhan untuk menyelamatkan
penduduk selain bangsa mereka ke jalan yang benar. Akhirnya Portugis
menginjakkan kakinya untuk pertama kali di daratan Malaka pada tahun 1509 M.
Kedatangan mereka yang selalu dibarengi
dengan para misionaris Roma Katholik, membuat setiap daerah yang mereka datang
menjadi memiliki gereja dan sekolah. Sekolah pertama yang didirikan oleh
orang-orang Portugis adalah di pulau Ambon pada tahun 1536 (Supriadi, 2003).
Pada masa kepemimpinan Antonio Galvao waktu itu, yang didirikan adalah sekolah
seminari untuk anak-anak pribumi. Tentunya selain mengajarkan agama Katholik,
mereka juga mengajarkan pelajaran calistung. Sekolah sejenis juga dibuka di daerah
kepulauan Solor tetapi dengan menambahkan bahasa Latin dalam mata pelajarannya.
Sekolah keguruan pertama didirikan beberapa saat setelahnya di daerah Ternate
oleh kaum pendeta Portugis.
Ketika Portugis menjejakkan kakinya di
Maluku, seperti diutarakan oleh Russell Jones, Islam telah mengakar di kalangan
penduduk setempat sekitar 80 tahun. Di daerah ini khususnya Ambon, melalui
peran ordo Jesuit hingga tahun 1560 M, tercatat ada sekitar 10.000 orang yang
memeluk Roma Katholik dan bertambah menjadi 50.000 hingga 60.000 pada tahun
1590 M. Sementara ordo Dominikan mampu mengkonversikan kedalam agama Roma
Katholik sekitar 25.000 orang di kepulauan Solor
(http://peziarah.wordpress.com, 2007). Katholikisasi yang masif ini pada
akhirnya mengakibatkan penyebaran Islam di daerah Timur nusantara menjadi
terhenti.
Selain mengemban misi penyebaran agama
Katholik (Gunawan, 1995), kedatangan orang-orang Portugis juga untuk meraup
keuntungan sebesar-besarnya dari hasil perdagangan. Mereka selalu berusaha
memonopoli perdagangan dengan cara-cara kasar sehingga bangsa Portugis kurang
disukai. Tidak salah bila pada masa ini sering terjadi pergolakan yang penuh
dengan perebutan kekuasaan. Tetapi, pada akhirnya kedatangan bangsa Belanda di
bumi nusantara berhasil menghalau Portugis hingga ke wilayah Timor Timur pada
tahun 1641. Seluruh gereja dan sekolah yang telah dibangun oleh Portugis,
diambil alih sepenuhnya oleh Belanda. Berbagai upaya bahkan dilakukan untuk
menghilangkan pengaruh Portugis di bumi Nusantara, seperti dengan mengajarkan
agama Kristen di sekolah-sekolah dan mengganti penggunaan bahasa Portugis
dengan bahasa Belanda yang juga diajarkan di sekolah-sekolah (Said dan Affan,
1987).
2.5 ZAMAN PENJAJAHAN
BELANDA (AKHIR ABAD 16 M HINGGA PERTENGAHAN ABAD 20 M)
Penelusuran kebijakan pendidikan di zaman
Belanda ini dibagi dalam 4 periode besar berdasarkan pemerintahan yang berkuasa
pada masa tersebut. Periode yang pertama adalah periode awal Belanda
menginjakkan kakinya di bumi nusantara dan lalu mendirikan VOC; periode yang
kedua adalah masa pemerintahan Hindia Belanda yang menggantikan VOC yang
tumbang karena kebangkrutannya; periode yang ketiga adalah masa pemerintahan
Inggris yang berlangsung sangat singkat tetapi berandil besar dalam kemunduran
pendidikan di bumi nusantara; periode yang keempat adalah kembalinya kekuasaan
di bumi nusantara ini pada pemerintah Hindia Belanda hingga berpindah tangan
pada Jepang. Pada periode pemerintah Hindia Belanda yang termasuk dalam empat
periode besar tersebut, periodisasinya dibagi lagi dalam sub-sub yang lebih
kecil lagi berdasarkan masa pemerintahan Gubernur Jenderal pada masa tersebut.
Hal ini dilakukan untuk lebih memperjelas kebijakan pendidikan yang diambil
oleh masing-masing Gubernur Jenderal yang tentunya memiliki pribadi dan ambisi
yang berlainan dalam menetapkan kebijakan pendidikan bagi penduduk jajahan.
2.5.1 ZAMAN VOC
(1596-1799)
Delapan tahun setelah bangsa Belanda
menginjakkan kaki di bumi Nusantara, berdirilah Verenigde Oostindische
Compagnie (VOC), yang diberikan otonomi penuh untuk melakukan monopoli terhadap
segala aktivitas perdagangan di negeri jajahan oleh kerajaan Belanda. Selama
kurang lebih 2 abad berkuasa, VOC yang semula hanyalah sebuah persatuan kongsi
dagang telah menjelma menjadi sebuah birokrasi pemerintahan yang kuat dengan
pegawai-pegawai dan kekuatan pertahanan untuk mengamankan kepentingannya,
disamping keberadaan armada pelayaran yang begitu besar (Supriadi, 2003). Pada
masa tersebut, pendidikan dilakukan tidak semata untuk mencapai kesejahteraan pengetahuan
peserta didik, apalagi kedatangan Belanda juga dibarengi dengan Nederlands
Zendelingen Genootschap (NZG), gereja Kristen dari Belanda yang akhirnya
menangani pendidikan di bumi nusantara. Sehingga tidaklah mengherankan bila
pendidikan pada masa itu termasuk dalam usaha-usaha Kristenisasi, terlebih lagi
dengan motto Gold-Glory-Gospel yang diusung oleh bangsa-bangsa Eropa.
VOC pada masa itu hanya mendirikan sekolah di
daerah-daerah tertentu yang telah dikuasainya, karena hal tersebut juga
merupakan salah satu jalan untuk menanamkan pengaruhnya di bidang ekonomi dan
politik, yaitu untuk memperat hubungan dengan penduduk lokal. Cara mengajar di
sekolah-sekolah tersebut pada umumnya sama dengan cara mengajar di langgar
maupun surau. Pada masa itu, jumlah orang tua yang tidak mau memasukkan
anak-anaknya ke sekolah-sekolah tersebut cukup banyak, sehingga Belanda
memberikan uang pada calon orang tua murid agar mereka tidak merasa “terpaksa”
untuk mengirimkan anak-anaknya ke sekolah. Hal tersebut ternyata berhasil
membuat jumlah murid meroket tajam (Said dan Affan, 1987).
Pada awalnya VOC banyak mendirikan sekolah di
daerah Timur nusantara yang struktur politiknya dianggap masih lemah, seperti
Ambon dan Banda (Supriadi, 2003). Tetapi, sebenarnya tujuan pendirian sekolah
di daerah-daerah tersebut tidaklah sesederhana itu, melainkan untuk menghalau
pengaruh Portugis yang juga melakukan Katholikisasi. Pada akhirnya
sekolah-sekolah yang mengajarkan agama Katholik dan bahasa Portugis digantikan
dengan sekolah-sekolah yang mengajarkan agama Kristen dan bahasa Belanda,
sepenuhnya dengan pembiayaan dari VOC tanpa campur tangan kerajaan Belanda.
Sekolah pertama didirikan di Ambon pada 1607, atau sekitar 70 tahun setelah
Portugis mendirikan sekolah pertama di pulau tersebut.
Pendidikan berbasis agama Islam tidak
disentuh secara kasar oleh pemerintah Belanda pada masa itu (der Wal, 1977).
Karena memang kebijakan yang diambil adalah untuk mengambil hati penduduk
jajahan sehingga mereka tidak ingin secara terang-terangan terlihat memusuhi
pemeluk agama Islam walaupun sebenarnya memang demikian.
Secara yuridis formal, tujuan pendidikan
dalam peraturan persekolahan yang dikeluarkan pada tahun 1684 menetapkan bahwa
“…murid-murid kelas satu sanggup dipekerjakan pada pemerintahan dan gereja” (IJ
Brugmans dalam Said dan Affan, 1987). Meskipun tujuan pendidikan pada masa itu
adalah untuk mencetak pegawai pemerintahan dan misi Kristenisasi, sifat umum
dari pengajaran tetaplah diutamakan. Dan hal tersebut menjadi ciri khas dari pengajaran
di zaman pendudukan Belanda.
Pada akhir abad ke-18, VOC mengalami
kebangkrutan karena persoalan internal mereka yang tidak sehat, yaitu rendahnya
gaji pegawai sehingga korupsi pun merajalela, meskipun hal tersebut juga tidak
menjadi satu-satunya penyebab keruntuhannya (Boxer, 1985). Pegawai VOC harus
menyuap untuk mendapatkan jabatan strategis dan agar modal mereka kembali,
mereka juga harus menjual jabatan bupati hingga kepala desa pada penawar
tertinggi (Ham, 2004). Lebih parahnya lagi, mereka bahkan sering melakukan
perdagangan yang nilainya lebih besar daripada transaksi VOC, yang tentunya
hanya untuk kepentingan pribadi. Kepailitan VOC tersebut diakhiri dengan
penyerahan aset dan segala hutang VOC pada pemerintah kerajaan Belanda pada 31
Desember 1799.
2.5.2 ZAMAN
PEMERINTAHAN HINDIA BELANDA (1799-1811)
Setelah Portugis dihalau oleh Belanda, tidak
ada dorongan yang mendesak untuk meluaskan Kristenisasi (Said dan Affan, 1987).
Sehingga pendidikan yang berlandaskan Kristenisasi pada masa tersebut adalah
untuk memberangus pengaruh Portugis semata.
2.5.2.1 Gubernur
Jenderal Dirk van Hogendorp (1799-1808)
Pada masa ini, aktivitas pemerintahan yang
dilakukan lebih kepada upaya-upaya normalisasi keadaan sepeninggal VOC yang
kebangkrutannya mewarisi banyak hutang (Kartodirdjo, 1987). Tidak ada kebijakan
yang cukup berarti dalam bidang pendidikan pada masa Gubernur Jenderal Dirk van
Hogendorp. Hal tersebut dapat diasumsikan sedemikian rupa karena dari sekian
banyak literatur yang ditemui oleh penulis, belum ditemukan satu pun yang
membahas permasalahan pendidikan pada masa itu. Aktivitas yang dilakukan malah
lebih banyak menekankan pada upaya normalisasi pemerintahan sepeninggal
kebangkrutan VOC yang salah satunya adalah mengusahakan model desentralisasi pemerintahan
untuk memotong jalur korupsi pada model sentralisasi yang telah diberlakukan
sebelumnya.
2.5.2.2 Gubernur
Jenderal Herman Willem Daendels (1808-1811)
Gubernur Jenderal HW Daendels mendapatkan
tugas dari Ratu untuk meringankan nasib rakyat jajahan dan mengurangi
perbudakan, meski pada akhirnya malah menambah beban rakyat dengan kerja rodi
proyek raksasa pembangunan jalan Anyer-Panarukan sepanjang 1000 km. Di bidang
pendidikan, ia memiliki ide baru untuk memberikan pendidikan yang tidak
terbatas pada golongan bangsa Eropa dan pemeluk Kristen saja seperti yang telah
terjadi sebelumnya. Pada masa ini, ia menugaskan para Bupati di Jawa untuk
mendirikan sekolah-sekolah rendah di tiap-tiap kabupaten yang memberikan
pendidikan berdasarkan adat istiadat, undang-undang, dan agama Islam. Sekolah
angkatan laut sempat didirikan di Semarang, demikian pula dengan sekolah
kejuruan bidan dan sekolah ronggeng. Sayangnya semua usaha tersebut gagal
karena pembiayaan yang sangat minim (Said dan Affan, 1987), disamping ia sudah
terlanjur dipanggil pulang sebelum sempat merealisasikan semua ide-idenya
(Najamuddin, 2005).
2.6 ZAMAN PENDUDUKAN
INGGRIS (1811-1816)
Akibat kekalahan Belanda dalam Revolusi
Perancis melawan Inggris, dimana Belanda bersekutu dengan Perancis, tanah
Nederland diduduki oleh Inggris, berikut daerah jajahannya termasuk Hindia
Belanda. Namun demikian, Belanda masih dapat mengakses daerah jajahannya meski
dibawah pemerintahan Inggris. Thomas Stamford Raffles ditugaskan untuk menjadi
Gubernur Jendral di Hindia Belanda untuk mewakili pendudukan Inggris. Dibawah
pemerintahan Raffles, kekuasaan Bupati dan segala kalangan elit priyayi
berusaha dipangkas dengan model pemerintahan langsung meski mendapatkan banyak
sekali tentangan (Kartodirdjo, 1987 dan Najamuddin, 2005). Kerja rodi dan
perbudakan digantikan dengan pajak penyewaan tanah yang harus dibayarkan oleh
rakyat kepada pemerintah. Keadaan ekonomi yang sudah sangat sulit pada masa
itu, malah semakin dipertajam dengan kewajiban untuk membayar pajak land rent, sehingga rakyat
harus bekerja lebih ekstra lagi agar kewajibannya dapat dipenuhi. Raffles lebih
berminat dalam mengadakan penelitian untuk menelusuri kebudayaan Jawa dibanding
meningkatkan kesejahteraan rakyat melalui pendidikan. Pantas saja bila selama
pemerintahan Raffles, sekolah-sekolah banyak yang tak terurus dan mati dengan
sendirinya karena pemerintahan pada masa itu tidak menganggarkan dana untuk
pendidikan rakyat jajahan.
2.7 ZAMAN
PEMERINTAHAN HINDIA BELANDA (1816-1942)
2.7.1 Serah Terima
Komisaris Jenderal Belanda dari pihak Inggris (1816-1818)
Komisaris Jenderal pada masa tersebut cukup
menaruh perhatian di bidang pendidikan. Terbukti setelah beberapa waktu
berselang dari proses serah terima daerah jajahan dari pihak Inggris ke pihak
Belanda, ia menunjuk CGC Reinwardt sebagai Direktur Pengajaran (Najamuddin,
2005). Pada tahun terakhir dimasa pemerintahannya, dikeluarkan peraturan
persekolahan yang berisi ketentuan-ketentuan mengenai pengawasan dan
penyelenggaraan pengajaran. Sayangnya, ide-ide Daendels pada masa sebelumnya
yang ingin memperluas kesempatan pemerolehan pendidikan bagi penduduk jajahan
tidak dilanjutkan pada masa ini. Hal tersebut sangat jelas karena dalam
ketentuan-ketentuan yang dikeluarkan pada masa ini sangatlah sedikit yang membahas
masalah pengajaran untuk penduduk jajahan. Salah satunya adalah peraturan umum
tentang pendidikan sekolah, yang berisi bahwa “pendidikan hanya untuk orang
Belanda saja” (Said dan Affan, 1987). Dan bahkan peraturan ini berlaku hingga
tahun terakhir pemerintahan Gubernur Jenderal Van der Capellen. Meski pada
tahun 1818 telah dikeluarkan Regeringsreglement untuk Hindia Belanda yang
isinya antara lain membahas bahwa semua sekolah di Hindia Belanda dapat
dimasuki baik orang Eropa maupun penduduk jajahan (Watson dalam Supriadi,
2003). Pada kenyataannya, yang memasuki sekolah-sekolah tersebut hanya sedikit
sekali yang berasal dari kalangan pribumi.
Pada tahun 1817, didirikan sekolah dasar
khusus untuk anak-anak dari golongan bangsa Belanda (Europeese Lagere School).
Bahasa pengantar di sekolah-sekolah tersebut adalah bahasa Belanda dan sistem
maupun kurikulumnya disesuaikan dengan yang berlaku di Belanda agar tetap
sinergis dengan sekolah lanjutan di Belanda (Boone dalam Supriadi, 2003).
Sekolah ini semakin banyak didirikan di berbagai daerah sejalan dengan semakin
banyak pula orang Belanda yang datang ke bumi nusantara sambil membawa
keluarganya ikut serta.
Pendirian ELS ini tidak hanya dilakukan oleh
pihak pemerintah, melainkan juga pihak swasta seperti NZG atau yang dikenal
dengan zending (Supriadi, 2003). Akan tetapi, penyelenggaraan pendidikan
berbasis keagamaan yang dikelola oleh NZG ini tidak berlangsung lama. Pada
tahun 1870 NZG mengalami kebangkrutan dan terpaksa menyerahkan segala aset
persekolahannya pada pemerintah Belanda sehingga pengaruh agama Kristen dalam
pendidikan semakin berkurang.
2.7.2 Gubernur
Jenderal Van der Capellen (1819-1826)
Pada masa awal pemerintahannya, Van der
Capellen menerbitkan surat keputusan tertanggal 8 Maret 1819 yang berisi
perintah untuk mengadakan penelitian tentang pendidikan masyarakat Jawa dengan
tujuan:
(1) Meningkatkan kemampuan baca tulis
masyarakat,
(2) Memperbaiki pelaksanaan undang-undang dan
peraturan pemerintah tentang pendidikan sesuai dengan hasil penelitian.
Meskipun kurang representatif, dari hasil
penelitian ini dapat diketahui bahwa ada beberapa orang juru tulis yang
mengajarkan bahasa dan huruf Arab, Jawa, dan Latin, dan juga keberadaan lembaga
pendidikan agama Islam dengan bahasa Arab yang dianggap sangat penting bagi
masyarakat Jawa. Pasalnya, hanya 12 orang Residen yang mengumpulkan angket
kembali, meski angket tersebut telah dibagikan pada seluruh Residen yang ada
(Steenbrink, 1986).
2.7.3 Gubernur
Jenderal LPJ Du Bus de Gisignies (1826-1830)
Gubernur Jenderal Du Bus yang diangkat oleh
Raja Willem I untuk menggantikan Van der Capellen ini lebih menitikberatkan
pada peningkatan produksi untuk ekspor sebagai dasar guna memajukan perdagangan
dan pajak tanah (Kartodirdjo, 1987). Optimisme keberhasilan politik kolonial Du
Bus ini pada akhirnya malah membuahkan kemerosotan pemasukan pajak tanah dan
tidak menampakkan kemajuan hasil ekspor. Sementara di bidang pendidikan, belum
ditemukan literatur yang membahas usaha-usaha Du Bus di bidang pendidikan yang
mungkin saja dikarenakan tidak adanya kebijakan yang begitu berarti pada masa
ini.
2.7.4 Gubernur
Jenderal Van den Bosch (1830-1848)
Pada masa pemerintahannya, pencetus tanam
paksa ini mulai menyediakan kesempatan untuk pendidikan anak-anak priyayi
meskipun jumlahnya sangat sedikit sekali. Tentunya pemberian kesempatan untuk
memperoleh pendidikan tersebut tidaklah setulus kelihatannya, karena hal ini
dilakukan dalam rangka menjalin hubungan baik dengan golongan priyayi elitis di
pulau Jawa. Budaya paternalistik dan feodal yang mengakar di pulau Jawa semakin
dilanggengkan demi memperkuat birokrasi pemerintahan Belanda. Selain itu,
pelaksanaan tanam paksa juga sangat membutuhkan banyak sekali pegawai rendahan
yang nantinya dijabat oleh anak-anak dari golongan priyayi. Pendirian sekolah
bagi anak-anak Belanda dilakukan pada jenjang di atas sekolah dasar, semisal
pendirian sekolah menengah di Surakarta pada tahun 1832 (Supriadi, 2003).
Meskipun pada masa ini kebutuhan pendirian
sekolah sangatlah tinggi, realisasinya tidak didukung dengan pengadaan dana
yang optimal. Kekurangan dana dalam bidang pendidikan disiasati dengan model
magang. Anak-anak golongan priyayi ditempatkan magang sebagai pesuruh di
rumah-rumah orang Belanda. Sembari bekerja, mereka diajarkan bahasa Belanda,
dan calistung. Meski tidak digaji, mereka mendapatkan makan dan pemondokan
gratis. Bila kepandaian mereka sudah dianggap cukup, barulah mereka
dipekerjakan sebagai pegawai tata usaha di kantor-kantor pamong praja
(Kartodirdjo, 1987).
2.7.5 Gubernur
Jenderal Rochussen (1848-1852)
Hingga pada bulan September 1848 masa
pemerintahan Gubernur Jenderal Rochussen, barulah terlihat komitmen pemerintah
Belanda untuk mendirikan sekolah-sekolah dasar bagi penduduk pribumi dengan
pengantar bahasa Melayu dengan diterbitkannya Dekrit Kerajaan yang mengatur
pendirian Volksschool atau Sekolah Rakyat (Supriadi, 2003). Fokus pengajaran
pada SR hanya sebatas pada calistung dengan bahasa Melayu atau bahasa lokal
penduduk setempat.
Pada tahun 1849 tercatat bahwa penduduk
pribumi yang berada di sekolah-sekolah Eropa di pulau Jawa hanyalah 37 orang.
Dengan pembangunan SR yang terus berkelanjutan, pada akhirnya jumlah penduduk
pribumi yang mengenyam pendidikan tentunya semakin meningkat. Pada tahap
pertama didirikan 20 SR yang lokasinya diprioritaskan pada setiap ibukota
karesidenan di pulau Jawa. Dari tahun ke tahun pendiriannya semakin diperbanyak
sejalan dengan kebutuhan pemerintah Belanda yang semakin besar akan tenaga
pegawai rendahan.
Kebijakan pendidikan yang tidak tulus untuk
mencerdaskan penduduk negeri jajahan semata, ternyata juga menuai kritik dari
warga Belanda sendiri. Kritik Van Hoevell terhadap perkembangan sekolah rakyat
(Inlandschesholen): “Pemerintah hanya menyiapkan beberapa gelintir manusia saja
untuk menjalankan roda pemerintahan, tidak untuk memuaskan keinginan orang Jawa
pada pendidikan.” Tidak mengherankan bila jumlah murid di daerah jajahan
Belanda ini (1846-1849) hanya 155.355 murid dan 102 guru.
2.7.6 Pemerintahan
Hindia Belanda Pada Pertengahan Hingga Akhir Abad 19 M
Secara umum, perkembangan pendidikan dan
pengajaran sampai akhir abad ke-19 menunjukkan kecenderungan-kecenderungan yang
dipolitisir, sebagaimana kebijakan-kebijakan yang dikeluarkan oleh pemerintah
Belanda berikut ini:
(1) Pendidikan dan pengajaran harus bersifat
netral dan tidak berdasarkan agama (Kartodirdjo, 1987). Hal ini jelas dilakukan
karena pengaruh aliran liberalisme yang sedang berkembang di Nederland.
Lagipula, model pendidikan tradisional yang sudah ada seperti pesantren dan
langgar, dianggap sangat sukar untuk diintegrasikan dengan pendidikan yang
liberal. Sehingga untuk memojokkan pendidikan berbasis agama Islam dilakukan
Belanda dengan mengeluarkan Ordonantie yang rumit secara birokratis, tidak
memberikan dukungan pendanaan, dan mempercepat kenaikan status pegawai pangreh
praja yang sekuler kebarat-baratan meskipun memeluk Islam (Ham, 2004).
(2) Bahasa Belanda tidak diajarkan di
sekolah-sekolah pribumi, dengan alasan untuk tetap melestarikan kebudayaan
lokal dengan menggunakan bahasa daerah sebagai bahasa pengantar di
sekolah-sekolah pribumi. Padahal kebijakan ini ditempuh karena ketakutan
pemerintah Belanda bila penduduk jajahan mengetahui bahasa mereka maka akan
mengetahui strategi kolonisasi Belanda.
(3) Pembukaan sekolah pribumi hanya
didasarkan sebatas kebutuhan praktis pemerintah Belanda saja, misalnya untuk
kebutuhan pegawai rendahan, dan tidak untuk mencerdaskan penduduk jajahan.
(4) Pendidikan lebih dikhususkan pada
anak-anak golongan priyayi. Dengan kebijakan tersebut, diharapkan penduduk yang
lebih rendah status sosialnya dapat mudah ditundukkan karena pemerintah Belanda
telah memegang golongan priyayi yang merupakan kaum elit (Rickfles, 2001).
Sistem pendidikan yang dualistis pada masa
ini juga membuat garis pemisah yang tajam antara dua subsistem: sistem sekolah
Eropa dan sistem sekolah pribumi. Tetapi, pada tahun 1892 akhirnya dilakukan
restrukturisasi terhadap sistem persekolahan karena kebutuhan yang sangat besar
terhadap pegawai rendahan yang bisa berbahasa Belanda, sebagaimana berikut
(Kartodirdjo, 1987):
(1) Sekolah kelas satu (ongko sidji) atau
eerste klasse untuk anak-anak golongan priyayi dengan pelajaran bahasa Belanda;
(2) Sekolah kelas dua (ongko loro) atau
tweede klasse untuk rakyat kebanyakan tanpa pelajaran bahasa Belanda.
2.7.7 Periode Politik
Etis (1900-1942)
Pada tahun 1899, seorang berkebangsaan
Belanda, van Deventer menulis sebuah artikel berjudul ‘Een Eereschuld’ (utang
kehormatan) yang berisi kerisauan kaum intelektual Belanda terhadap dehumanisasi
di Hindia Belanda yang terpengaruh kapitalisme sangat kuat (Supriadi, 2003).
Begitu ironis karena Belanda pada masa tersebut telah menggembar-gemborkan
dirinya sebagai bangsa yang humanis dan memiliki peradaban yang sangat tinggi,
tetapi melakukan politik pengerukan keuntungan secara besar-besaran dengan
sistem tanam paksa (1830) dan sistem liberal (1870). Diungkapkan pula oleh van
Deventer bahwa pemerintah Belanda berhutang pada penduduk Hindia Belanda lebih
dari 187 juta gulden yang mana harus dibayarkan kembali dengan menyediakan
anggaran khusus untuk peningkatan kesejahteraan mereka di segala bidang.
Munculnya artikel tersebut akhirnya memicu
perubahan yang sangat drastis pada kebijakan-kebijakan pemerintah Belanda
terhadap penduduk jajahan di Hindia Belanda, yaitu dengan dicanangkannya
politik etis atau politik balas budi secara resmi pada tahun 1901 oleh Ratu
Belanda. Rekaman surat-surat antar para pejabat pendidikan (khususnya
Kementerian Pendidikan, Agama, dan Kerajinan), Menteri Tanah Jajahan, dan
Gubernur Jenderal mengenai kebijakan pendidikan di Hindia Belanda dalam kurun
waktu 1900-1940 menunjukkan secara jelas bahwa sejak awal abad ke-20 telah
terjadi arus balik dari pendidikan yang elitis menuju pendidikan yang lebih
populis (van der Wal dalam Supriadi, 2003), meskipun kedua model pendidikan
tersebut masih tetap diberlakukan secara kombinatif hingga akhir pendudukan
Belanda di bumi nusantara.
Meski kerajaan Belanda terlihat sangat tulus
dalam perubahan kebijakan di negeri jajahan melalui politik etis, yang terjadi
di Hindia Belanda tidaklah demikian (van Niel, 1984). Pasalnya, sistem
pendidikan yang diterapkan di Hindia Belanda masih tetap dimaksudkan untuk
mempertahankan keberlangsungan kekuasaan kolonial dan tidak berupaya untuk
mencerdaskan kehidupan penduduk jajahan semata. Lulusan dari lembaga pendidikan
formal yang didirikan oleh pemerintah Belanda hanya diproyeksikan untuk dapat
memenuhi kebutuhan pegawai rendahan semata. Hal tersebut terlihat dari
penerapan kurikulum sekolah tingkat dasar yang hanya terbatas pada calistung
dan mengabaikan mata pelajaran geografi dan sejarah yang ditakutkan memiliki
potensi untuk menumbuhkan semangat nasionalisme (Supriadi, 2003).
Selain memperluas pendirian pendidikan dasar,
pemerintah Belanda juga mendirikan lebih banyak sekolah lanjutan umum (MULO),
sekolah-sekolah kejuruan (Ambachtsschool), sekolah keguruan (Kweekschool dan
Normaalschool), dan berbagai jenis sekolah tinggi (STOVIA, Rechtschool, dst)
yang diperuntukkan bagi penduduk pribumi. Tentu saja kebijakan tersebut
akhirnya membuat jumlah penduduk pribumi yang mengenyam pendidikan formal
menjadi meningkat drastis. Akibat yang tidak disengaja muncul adalah bangkitnya
kaum intelektual nasionalis yang merupakan hasil didikan lembaga-lembaga formal
Belanda (Suminto, 1984). Mereka mendirikan berbagai macam organisasi pergerakan
dan lembaga pendidikan kebangsaan yang turut andil dalam perjuangan kemerdekaan
Indonesia.
2.8 ZAMAN PENDUDUKAN
JEPANG (1942-1945)
Meski zaman pendudukan Jepang di bumi nusantara
sangatlah singkat, tetapi pengaruhnya bagi perkembangan dunia pendidikan di
Indonesia sangatlah besar. Tujuan pendidikan pada masa itu telah disisipi misi
Nipponisasi dan juga upaya-upaya pemberdayaan bangsa Indonesia untuk membantu
kepentingan perang Jepang. Misi tersebut dilakukan dengan mendekati tokoh-tokoh
kiai yang menjadi panutan umat Islam agar dapat dijadikan sandaran politik
mereka. Pertemuan antara 32 ulama dengan Gunseikan pada 7 Desember 1942 berisi
tukar pendapat mengenai ke-Islam-an dan komitmen Jepang untuk melindungi adat
dan agama Islam, tidak mencampuri lembaga keagamaan bahkan diperkenankan secara
resmi untuk meneruskan pekerjaannya, serta memberi kedudukan yang baik pada
mereka yang telah mendapatkan pendidikan agama tanpa membeda-bedakannya dengan
golongan lain (Assegaf, 2005). Intinya, misi Nipponisasi tersebut dianggap akan
tertanam lebih mudah pada rakyat kecil bila mereka sudah terebut hatinya dengan
perlakuan istimewa Jepang terhadap mayoritas rakyat yang beragama Islam. Efek samping
yang tidak disadari oleh Jepang karena kebijakan tersebut adalah perkembangan
lembaga pendidikan ke-Islam-an non formal seperti pesantren dan yang formal
seperti madrasah, menjadi begitu pesat.
Demi melancarkan usaha Nipponisasi-nya,
Jepang juga melakukannya lewat kebijakan pelarangan penggunaan bahasa Eropa
(Inggris dan Belanda) dalam komunikasi lisan dan tulisan, dan hanya
memperbolehkan komunikasi dalam bahasa Indonesia dan Jepang. Pengaruh tersebut
sangat terasa dalam dunia pendidikan karena semasa pendudukan Belanda, bahasa
pengantar yang dipergunakan di sekolah-sekolah adalah bahasa Belanda. Sehingga
pada masa itu, Jepang membentuk juru bahasa sebagai penerjemah ketika guru
sedang mengajar, mempopulerkan bahasa Jepang sebagai pengganti bahasa Belanda
dengan membuka sekolah bahasa Jepang, mengadakan perlombaan bahasa Jepang,
memasukkan bahasa Jepang dalam ujian calon guru dan ujian akhir murid. Selain
itu, Jepang juga mengganti seluruh istilah yang digunakan baik dalam dunia
pendidikan, persuratkabaran, hingga nama lembaga pemerintah maupun non
pemerintah dengan bahasa Jepang. Propaganda tersebut juga dilakukan melalui
radio dan dunia hiburan seperti film layar lebar, drama, wayang kulit,
tari-tarian dan nyanyian. Selain itu, Jepang juga membentuk panitia
penyempurnaan bahasa Indonesia, yang mana imbasnya sangatlah menguntungkan bagi
perkembangan bahasa Indonesia.
Demi kepentingan perangnya, Jepang melakukan
banyak upaya untuk memberdayakan bangsa Indonesia, misalnya melalui
indoktrinasi dengan pengasramaan kiai dan santri-santri untuk dibekali
kemampuan bela diri dan kemiliteran untuk membantu Jepang. Malah tanpa disadari
Jepang, kebijakan tersebut malah menumbuhkan semangat nasionalisme dan
keinginan untuk merdeka yang meluap-luap pada pemuda kalangan pesantren
tersebut (Assegaf, 2005). Di lain tempat, pekarangan sekolah-sekolah ditanami
umbi-umbian dan sayur-sayuran untuk tambahan bahan makanan, serta pohon jarak
untuk menambah minyak demi kepentingan perang Jepang, tentunya semua hal
tersebut dilakukan oleh para pelajar (Said dan Affan, 1987). Selain itu, mereka
juga disuruh untuk bergotong royong mengumpulkan batu, kerikil, dan pasir untuk
kepentingan pertahanan. Para pelajar juga dibekali dengan berbagai macam
ketangkasan dalam perang untuk mempertahankan diri. Ditambahkan pula dengan
kewajiban untuk senam pagi untuk menguatkan fisik pelajar dalam membantu
Jepang. Indoktrinasi dilakukan melalui lagu senam yang berbahasa Jepang,
menyanyikan lagu kebangsaan Jepang sebelum masuk kelas, melakukan penghormatan
kepada Kaisar Jepang, mengucapkan sumpah setia kepada cita-cita Indonesia dalam
rangka mewujudkan Asia Raya, dan seterusnya.
Diskriminasi dan diferensiasi pendidikan yang
diberlakukan pada zaman Belanda dengan menggolongkan sekolah menurut golongan
bangsa dan status sosial dihapuskan oleh Jepang. Sehingga hanya berlaku satu
macam sekolah tiap tingkatnya untuk segala kalangan dan bangsa Indonesia pun
bebas untuk memasuki sekolah-sekolah tersebut. Meskipun kebijakan tersebut
diambil oleh Jepang dengan tujuan untuk memudahkan proses pengawasan dan
manajerial administratif saja, tetapi dampak penghapusan diskriminasi dan
diferensiasi tersebut begitu besar bagi dunia pendidikan pada masa itu.
Tentunya selain dampak positif, dampak negatifnya adalah penurunan drastis
jumlah sekolah, guru, dan murid secara kuantitatif. Hal itu sangat jelas terasa
karena banyak sekolah yang ditutup karena penyederhanaan sistem persekolahan
tersebut dan guru-guru sekolah banyak yang terserap di bidang profesi lainnya
seperti menjadi pegawai pemerintah dan tentara militer.
Kebijakan di bidang pendidikan yang
dikeluarkan oleh Jepang memang banyak yang terlihat seolah-olah ingin
meningkatkan mutu pendidikan di Indonesia (mulai dari pemberlakuan sekolah
gratis, pemberian tambahan insentif guru, hingga penyederhanaan sistem
persekolahan), tetapi pada kenyataannya kebijakan tersebut sarat dengan muatan
politis yang membawa misi Nipponisasi dan pemberdayaan bangsa Indonesia untuk
perburuhan dan mobilisasi militer.
3. PENUTUP
Dari paparan yang telah disajikan oleh
penulis, pada bab-bab sebelumnya, dapat diambil kesimpulan secara umum bahwa
kebijakan pendidikan memang selalu bernuansa politis. Sistem pendidikan yang
ditetapkan melalui kebijakan pendidikan tersebut sebenarnya adalah usaha-usaha
pemerintah sebagai kelompok elit minoritas yang sedang berkuasa di sebuah
negara untuk melanggengkan status kekuasaannya serta melestarikan hegemoni atas
rakyat mayoritas yang menjadi sasaran implementasi kebijakan tersebut. Secara
garis besar, arah makro politik kebijakan pendidikan di Indonesia pra
proklamasi kemerdekaan Indonesia berdasarkan periodisasi perkembangan
pendidikan adalah sebagai berikut:
|
Periodisasi
|
Bentuk atau Model
Kebijakan Pendidikan
|
Tujuan atau Arah
Politik Kebijakan Pendidikan
|
|
Animisme & dinamisme
(sebelum
1M) |
Pendidikan
tidak terlembagakan dan berlangsung secara turun temurun menurut adat suku
atau kelompok masyarakat. |
Tujuan
pendidikan sangatlah praktis untuk menjaga keberlangsungan hidup individu
maupun kelompok. |
|
Sinkretisme Budha & Hindu-Syiwa
(1M-15M)
|
Pendidikan
yang berbasis keagamaan ini diselenggarakan oleh kaum Brahmana dan hanya
diperuntukkan bagi kalangan kerajaan dan bangsawan dengan model pengajaran di
kuil-kuil, pondok, maupun secara privat. Kasta rendah tidak diberikan
kesempatan untuk berpendidikan |
Tujuan
pendidikan yang diadakan hanya bagi kasta tertentu ini adalah untuk
melanggengkan kekuasaan kaum elit kerajaan dan bangsawan agar rakyat dapat
dihegemoni melalui perbudakan. |
|
Islam (12M)
|
Pendidikan
berbasis keagamaan ini diperuntukkan bagi semua golongan masyarakat secara
tradisional dan melalui jalan damai. Pengajaran dilakukan di langgar, surau,
pesantren, maupun model perjalanan dakwah melalui wali-wali. |
Penguasa kerajaan memeluk Islam dan
membantu penyebarannya untuk mempermudah hubungan dengan
pedagang-pedagang
bangsa asing pemeluk agama Islam. |
|
Portugis (16M)
|
Pendidikan
dilakukan di sekolah formal seperti seminari dan sejenisnya, diperuntukkan
bagi semua golongan. |
Pendidikan
berbasis keagamaan ini mengandung misi penyebaran agama Katholik melalui
sekolah-sekolah formal. |
|
VOC
(1596-1799)
|
Kebijakan
dari VOC yang bekerjasama dengan pihak zending (NZG). |
Pendidikan diselenggarakan dengan
misi Kristenisasi untuk menghalau pengaruh Katholikisasi Portugis, dan untuk
memfasilitasi anak-
anak
pegawai VOC yang tinggal di negeri jajahan bersama orang tuanya, serta untuk
mendapatkan pegawai rendahan dari golongan priyayi pribumi. |
|
Hindia Belanda
(1799-1811) |
Peraturan
umum pendidikan dan pengajaran |
Tujuan penyelenggaraan pendidikan
adalah untuk memfasilitasi anak-anak pegawai VOC yang tinggal di negeri
jajahan bersama orang tuanya, serta untuk mendapatkan pegawai
rendahan
dari golongan priyayi pribumi. |
|
Inggris
(1811-1816)
|
Pendidikan tidak diperhatikan sehingga
mengalami kemunduran.
|
-
|
|
Hindia Belanda
(1816-1942)
|
Regeringsreglement 1848, Dekrit
Kerajaan, dan peraturan-peraturan mengenai pendidikan dan pengajaran yang
dikeluarkan oleh Gubernur Jenderal dan
perangkat-perangkat
dibawahnya. |
Pendidikan diselenggarakan untuk memfasilitasi
anak-anak pegawai VOC yang tinggal di negeri jajahan bersama orang tuanya,
serta untuk mendapatkan pegawai
rendahan
dari golongan priyayi pribumi. |
|
Jepang
(1942-1945) |
Osamu
Sirei No.1 dan Maklumat-maklumat tentang sistem persekolahan |
Tujuan penyelenggaraan
pendidikan adalah untuk menghilangkan pengaruh Belanda dan menanamkan
indoktrinasi Nipponisasi, memperkuat kepentingan perang Jepang, serta
meluluskan tenaga kepegawaian untuk pengelolaan pemerintahan. |
DAFTAR PUSTAKA
Assegaf, Abd. Rachman. 2005 . Politik
Pendidikan Nasional: Pergeseran
Kebijakan
Pendidikan Agama Islam dari Praproklamasi ke Reformasi. Yogyakarta: Kurnia
Kalam.
Beeby, CE. 1982 . Pendidikan Di Indonesia:
Penilaian dan Pedoman
Perencanaan. Terjemahan. Jakarta: LP3ES.
Boxer, CR. 1985 . Jan Kompeni. Terjemahan.
Jakarta:Sinar Harapan.
BSNP. 2003 . Buletin BSNP. Jakarta:
Depdiknas.
Buchori, Mochtar. 2007 . Evolusi Pendidikan
di Indonesia: Dari
Kweekschool
Sampai ke IKIP 1852-1998. Yogyakarta: Insist.
der Wal, SL. 1977 . Pendidikan di Indonesia
1900-1940: Kebijaksanaan
Pendidikan
di Hindia Belanda 1900-1940. Terjemahan. Jakarta: Depdikbud.
Dunn, William N. 2003 . Analisis Kebijakan
Publik. Terjemahan.
Yogyakarta: UGM Press.
Djojonegoro, Wardiman. 1996 . Lima Puluh
Tahun Perkembangan
Pendidikan Di Indonesia. Jakarta: Depdikbud.
Ellis, Arthur K., Cogan, JJ, dan Howey, KR.
1986 . Introduction to the
Foundations of Education. USA: Prentice Hall.
Gunawan, Ary H. 1995 . Kebijakan-Kebijakan
Pendidikan Di Indonesia.
Jakarta: Bina Aksara.
Ham, Ong Hok. 2004 . Dari Soal Priyayi Sampai
Nyi Blorong: Refleksi
Historis Nusantara. Jakarta: Penerbit Buku
Kompas.
Howlett, M., dan Ramesh, M. 1998 . Policy
Subsystem Configurations
and
Policy Change: Operationalizing the Postpositivist Analysis of the Politics of
the Policy Process. Policy Studies Journal. Vol. 26 No.3.
Ibtihadj, Musyarof. 2006 . Islam Jawa: Kajian
Fenomenal tentang Pengaruh
Islam
Dalam Budaya Jawa. Yogyakarta: Tugu Publisher.
Kartodirdjo, Sartono. 1987. Pengantar Sejarah
Indonesia Baru: 1500-
1900,
Dari Emporium Sampai Imperium, Jilid 1. Jakarta: Gramedia.
Kartono, Kartini. 1990 . Wawasan Politik
Mengenai Sistem Pendidikan
Nasional. Bandung: Mandar Maju.
Najamuddin, 2005 . Perjalanan Pendidikan Di
Tanah Air (Tahun 1800-
1945). Bandung: Rineka Cipta.
Poerbawakatja, Soegarda. 1968 . Pendidikan
Dalam Alam Indonesia
Merdeka. Jakarta: Gunung Agung.
Reyes, Giovanni E. 2001 . The Policy Making
Process and Models for
Public
Policy Analysis.http://sincronia.cucsh.udg.mx/poan.htm . Diakses pada
tanggal 3 Desember 2007.
Rickfles, MC. 2001. Sejarah Indonesia Modern
1200-2004. Jakarta:
Serambi.
Said, Muhammad, dan Affan, Junimar. 1987 .
Mendidik Dari Zaman Ke
Zaman. Bandung: Jemmars.
Sanit, Arbi. 1986 . Sistem Politik Indonesia.
Jakarta: Balai Pustaka.
Sirajuddin, Fatkhurohman, dan Zulkarnain.
2007 . Legislative Drafting:
Pelembagaan
Metode Partisipatif dalam Pembentukan Peraturan Perundang-undangan. Malang:
YAPPIKA, MCW, dan In Trans Publishing.
Sirozi, Muhammad. 2004 . Politik Kebijakan
Pendidikan Di Indonesia:
Peran
Pemimpin Muslim Dalam Penyusunan UU No.2 Tahun 1989 Tentang SPN.
Jakarta-Leiden: INIS.
Suminto, Aqib. 1984 . Politik Islam Hindia
Belanda: Het Kantoor voor
Inlandsche zaken. Jakarta: LP3ES.
Supriadi, Dedi, dan Hoogenboom, Ireene. 2003.
Guru di Indonesia Dari
Masa
Ke Masa. Dalam Supriadi, Dedi (Ed.). 2003. Guru di Indonesia: Pendidikan,
Pelatihan, dan Perjuangannya sejak Zaman Kolonial hingga Era Reformasi.
Jakarta: Depdikbud.
Supriadi, Dedi (Ed.). 2003. Guru di
Indonesia: Pendidikan, Pelatihan,
dan
Perjuangannya sejak Zaman Kolonial hingga Era Reformasi. Jakarta: Depdikbud.
Steenbrink, Karel A. 1986 . Pesantren,
Madrasah, Sekolah: Pendidikan
Islam Dalam Kurun Moderen. Terjemahan.
Jakarta: LP3ES.
Syafiie, Inu Kencana, dan Azhari. 2006 .
Sistem Politik Indonesia.
Bandung: Refika Aditama.
van Niel, Robert. 1984 . Munculnya Elit
Modern Indonesia. Bandung:
Pustaka Jaya.
Wibowo, Eddi, dan Subandini, Mira, dan Tangkilisan,
HNS. 2004 .
Hukum dan Kebijakan Publik. Yogyakarta:
YPAPI.
…………… . 2007. Pendidikan di Zaman Hindu dan
Zaman Kolonial
Komentar
Posting Komentar